Sujetos de Aprendizaje y Psicopedagogía. La Psicopedagogía (5/)
Sujetos de Aprendizaje y Psicopedagogía.
La Psicopedagogía.
Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.
https://dimensionalidad.webnode.mx/
26 may 15.
3 La Psicopedagogía.
En los dos apartados anteriores hemos visto, por separado, por una parte, a la psicología, y por otra a la pedagogía, en la cual, a su vez, se ha explicado el concepto de “educación”.
En este apartado trataremos sobre una de las dos grandes teorías pedagógicas o de la educación: la psicopedagogía; que resulta de la aplicación de la psicología a la teoría de la educación o pedagogía.
Si la psicología, hemos dicho, es en esencia el comportamiento inconsciente, y la pedagogía la teoría de la educación, esencialmente en las determinaciones de la objetividad intelectiva o cognitiva, así como las sociales de la ética (o de la ciencia o teoría de la moral), que reclama la plena conciencia del individuo en su comportamiento; y de la política, a su vez, la plena conciencia social; la fusión de ambas en lo que se denomina como psicopedagogía, resulta en una enorme contradicción: el inconsciente de la psicología, frente a la condición necesaria (intelectiva, moral y estética) de la conciencia, en la educación.
Fue esta contradicción la que impuso a los partidarios de la psicopedagogía, la necesidad de entender la educación en un concepto tanto más psico-social (determinado ya no por lo ético y político, sino por factores culturales subjetivos), como en una función más subjetiva del conocimiento; de donde aparece la “psicología asociativa” que se desarrolla en la llamada “pedagogía objetiva” de Watson en 1914; y veinte años después, en 1934, con la teoría “histórico-cultural” de Vygotsky. En ella, la educación ya no responde a las objetivas necesidades sociales, sino a una función subjetiva de los factores culturales (filosofía, ciencia, política, moral, religión, arte, ideología), en donde ya cabe la psicología, más aún, en su forma de “psicología social”.
Así, para Vygotsky, dada la pedagogía como teoría de la educación, y afirmado por él que la educación es cultura, luego entonces, resulta que la pedagogía como teoría de la educación es, a su vez, teoría de la cultura, por demás, en términos subjetivistas; y así surge su teoría pedagógica “histórico-cultural”, que por más que aparezca como una determinación social, es, eminentemente, fundamento de la psicología aplicada a la educación (cultura), expresando una teoría psicopedagógica más.
Con Watson desde 1914, se había desarrollado la teoría psicopedagógica conductista; y no fue sino hasta la elaboración de la teoría pedagógica del constructivismo, que ésta echó mano de la teoría histórico-cultural, de Vygotsky.
De este modo, la teoría pedagógica más reciente (1980 a nuestros días), es la denominada “constructivista”. Ésta abreva de aquellos planteamientos de Vygotsky, para mediar la inserción de la psicología, de los fenómenos mentales del individuo en sus procesos inconscientes (o de los procesos inconscientes de la psicología social), en la educación, eminentemente ésta, un fenómeno social y de procesos conscientes. La intención aquí no es tanto su crítica, como el explicar sus aspectos más generales y esenciales, no obstante el hacer tan sólo ello, es descubrir lo que acerca de ella se ha ocultado, y que por ello resulta en una aparente crítica.
El constructivismo en pedagogía (lo hay en la arquitectura en otra idea), se entiende en general como el “proceso de construcción del conocimiento”, un concepto sutil en la idea de la “edificación del conocimiento”, que en general pareciera poder ser aceptable; pero la real raíz del concepto es gnoseológica (de la teoría filosófica del conocimiento), que parte de la categoría kantiana del “constructo”; esto es, de “un proceso mental por el que se idean construcciones imaginarias”5; y en ese sentido, el “constructo”, es un planteamiento subjetivista de la elaboración del conocimiento, a la manera del trascendentalismo de Kant; y de ahí que se suponga el “conocimiento previo” no como antecedente adquirido, sino como “conocimiento innato” hasta entonces trascendido (o extraído de la mente). La teoría fue aceptada acríticamente, pero para sus teóricos, lo importante en principio era que tal teoría fluyera en el manejo de sus conceptos.
Al ser, hemos dicho, subjetivista en el trascendetalismo kantiano, es, por ello, una teoría “irracionalista” (dicho no como una descalificación, sino como una caracterización), en el entendido de que en esa trascendentalidad no se recurre a los procedimientos lógicos o racionales; y en ese sentido, no descubre los conocimientos nuevos en un proceso deductivo, sino que, mediante los “constructos” (su “imaginario”), va “dando significación” a la realidad objetiva.
Es a ello a lo que Ausubel denominó como “aprendizaje significativo”; esto es, aquellos hechos como “constructos”, en el interés del sujeto de aprendizaje, desde luego unilaterales y siempre incompletos; lo que crea la llamada situación “contextual”; entendiendo por ello no tanto la “situación propia”, sino lo denominado como “situación simbólica incompleta” (o lo que puede entenderse como lo “simbólico”, como la situación “ideal” o “subjetiva”), en la que el docente, en calidad de asesor, ha de realizar la llamada “acción contextual”; es decir, de completar esa “situación simbólica” (o ideal subjetiva en el sujeto de aprendizaje), dada en los “constructos“ propios del “aprendizaje significativo”, no por “lo que significativo para el estudiante”, en la idea de lo que sería de su interés –como en lo general así se entiende–, sino de un aprendizaje de conocimientos (treascendidos), que “dan significado a la realidad objetiva” (por lo cual se reconoce la “existencia” de dicha realidad objetiva).
Sin duda una teoría pedagógica en el idealismo subjetivo (fenomenológico), muy elaborada, que parte de ese supuesto del “aprendizaje significativo”, y que cuando éste carece de punto de origen, cuando el sujeto de aprendizaje no parece tener algún “constructo” en su propia elaboración con la cual “dar significado” a la realidad objetiva, es entonces que se obliga la llamada “acción contextual intencional”; esto es, aquella intervención del docente ya no sólo como “asesor” que orienta al que ya tiene idea, sino como “tutor” que tiene que rescatar del “conocimiento innato” del sujeto de aprendizaje, esos “constructos” mismos de significancia. Así, la educación se convierte: 1) en estrictamente individual; 2) en estrictamente subjetivista; y 3) en estrictamente instrumental, en esta propuesta, variante del pragmatismo como “la experiencia”, de John Dewey, de considerar la relación sujeto-objeto sólo como tal experiencia, y en la cual, todo lo demás (conceptos, teorías, leyes), son sólo instrumentos o medios, convertidos en el fin mismo del conocimiento.
Finalmente, en esta teoría psicopedagógica, a diferencia, por ejemplo, del conductismo, en la que la supuesta evaluación del aprendizaje se hace mediante el “test psicométrico” (lo que en México llamamos simplemente como “examen”)*; en el constructivismo se suele hacer mediante el concepto de “autoevaluación”, que absurdamente se confunde como “la valoración de sí mismo” (el darse a sí mismo una calificación numérica), válida sólo en la autoestima, pero éticamente inadmisible, ya que nadie debe emitir un juicio de valoración acerca de sí mismo, sino que ello queda sujeto a la determinación de terceros, cuando por ello debe entenderse la “revisión del aprendizaje en un autoconocimiento” (que no implica ninguna calificación numérica). En esta teoría no hay “reprobados” ni “promovidos”, sino que cada cual va avanzando según sus capacidades.
5 Runes, Dagoberto D; Diccionario de Filosofía; Editorial Grijalbo, México, 1981. (v. Construcción).
* Evaluación que en el origen no estaba conceptuada inquisitorialmente para calificar al estudiante, sino como un recurso del docente para dirigir su trabajo.