Sujetos de Aprendizaje y Psicopedagogía. Ambientes de Aprendizaje (6/)
Sujetos de Aprendizaje y Psicopedagogía.
Ambientes de Aprendizaje.
Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.
https://dimensionalidad.webnode.mx/
20 may 15.
4 Ambientes de Aprendizaje.
Aquí, en este apartado, es donde la crítica se hace inevitable, y necesaria para comprender más a fondo la teoría psicopedagógica misma.
Si para la sociopedagogía el ambiente de aprendizaje o condiciones en que éste se da, si bien importante, no es condición necesaria del mismo; para la psicopedagogía, por lo contrario, más que importante, es condición necesaria y esencial de aprendizaje.
Con ello, la psicopedagogía, basada en el principio subjetivista e identificada por ello con el idealismo filosófico, traslada, por lo menos parcialmente, la responsabilidad del aprendizaje del binomio docente-estudiante, a dichas condiciones materiales, siendo así, debido a que la psicopedagogía ha tendido a nulificar la valoración no sólo cognitiva, sino principalmente de la valoración moral y estética, priorizando, casi hasta la exclusividad, la educación en los medios, en los métodos y técnicas, como en la nueva tecnología, en las herramientas o instrumental del autoaprendizaje.
Para la sociopedagogía, por su parte, plenamente identificada con el materialismo filosófico (en el siglo XVIII con el materialismo mecanicista; y de mediados del siglo XIX a nuestros días con el materialismo dialéctico), los ambientes, si bien benéficos, no se pueden considerar “parte integrante” del proceso de aprendizaje. En la sociopedagogía, el proceso de aprendizaje depende más de la capacidad de análisis y abstracción en los hechos de la realidad objetiva estudiados, que son sometidos a procesos experimentales y de demostración lógica.
La teoría psicopedagógica del conductismo, tiene un fundamento filosófico fenomenológico (de la teoría del “conocimiento innato” dado en los “constructos”, como “aprendizaje significativo” en tanto la realidad adquiere “significado de existencia”), al reconocer la realidad objetiva como objeto del conocimiento; tanto el pragmatismo como el estructural-funcionalismo, en realidad, pueden identificarse con la psicopedagogía por sus fundamentos gnoseológicos, por más que su propuesta pudiera parecer mecanicista por su carácter práctico y el análisis de la estructura, así como por la aceptación del conocimiento de la realidad objetiva como objeto de conocimiento.
Todo ello cambia con la teoría pedagógica del constructivismo, en la que el llamado “conocimiento previo”, puede ser reducido al “conocimiento innato”, y con ello, adoptar un fundamento cartesiano-kantiano en la tarea de poder trascender el conocimiento innato.
No obstante, esa trascendencia del conocimiento no se plantea en un método metafísico esotérico, sino teniendo un fundamento fenomenológico, y por ello, reconociendo la existencia de la realidad objetiva, en la “significancia del sujeto”, y la metodología adoptada es aquella que se resume en la llamada teoría de la “posmodernidad”, en donde parte del objeto de conocimiento no es pretender conocer la verdad objetiva en un determinismo o causalidad y mediante la demostración lógica, que para la “posmodernidad” carece de sentido, pues la realidad objetiva resulta incognoscible en su esencia; sino que tan sólo es el validar subjetivamente el conocimiento, indeterminístico y en la dialógica (del acto comunicativo), de un “consenso en el diálogo de saberes”.
Mientras que para la sociopedagogía, el aprendizaje siempre ha sido –decían tanto Bacon como Descartes– el <<avanzar a la luz del conocimiento objetivo y en la certidumbre de sus leyes>>; para la psicopedagogía más contemporánea dada en la teoría pedagógica del constructivismo, el aprendizaje, dicho textualmente por Edgar Morin, uno de los teóricos de la “posmodernidad”, como parte de los fundamentos del constructivismo, es el “aprender a caminar en la oscuridad y en la incerteza”6.
Tales son, por ello, las teorías del “aprender a aprender”, o del “docente-facilitador”, y, por lo tanto, de ambientes de aprendizaje muy distinto al aula tradicional. De ello resulta más importante el culto a las imágenes (medio), de un conocimiento sintético-concreto; que el culto al razonamiento, de un conocimiento analítico-abstracto. Y así se explica lo que a nuestro juicio es el fenómeno esencial de la situación de la educación en México; haciendo abstracción de las condiciones socio-económicas y políticas del llamado “curriculum oculto”.
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6 Morin, Edgar; Educar en la Era Planetaria; Editorial Gedisa; Barcelona, 2006; p.68.