Los Fundamentos del Materialismo Dialéctico en la Educación (2/3)
Los Fundamentos del Materialismo Dialéctico
en la Educación (2/3).
(contra los intentos de usurpación de la teoría
tergiversando la educación científica)
Luis Ignacio Hernández Iriberri.
https://dimensionalidad,webnode.mx/
(27 nov 18)
La "Pedagogía del <<Educador Popular>>" y la teoría del reflejo.
La aplicación del materialismo dialéctico en la educación podría satisfacerse con la explicación de los fundamentos de la <<teoría educativa del “Educador Popular”>>; pero, he aquí que alrededor de ello se da una necesaria expresión de la lucha de clases, en donde no sólo se confrontan las posibles propuestas directas y explícitas del Estado en su política educativa en respuesta a los intereses de la economía neoliberal o del modelo económico actual que resulte; que en la lógica del desarrollo del capital, no será sino una atenuación del rabioso neoliberalismo; sino, a su vez, se confrontan las posibles propuestas indirectas u ocultas.
Una más cabal comprensión del materialismo dialéctico en la <<teoría educativa del “Educador Popular”>>, puede hacerse, incluso, del examen de esas otras propuestas y su confrontación con las fuentes del materialismo dialéctico, de las cuales hemos resumido convencionalmente diez fundamentos como los más generales y esenciales, y en los cuales queda contenida la teoría del conocimiento materialista dialéctica; y bastaría la insatisfacción en el cumplimiento de tan sólo uno de esos fundamentos, para que todo lo demás quedara como embuste de “falsa bandera” en una teoría de la educación que se adujese “marxista”, revelándose como una usurpación de la teoría, cuyo propósito no sería otro que la tergiversación de los fundamentos de una educación científica. Más aún, no se responderá a una educación marxista, materialista dialéctica, científica, en los mismos términos de la ciencia y el método de la ciencia, no sólo porque se diga como tal, no tampoco por su furibundos discursos “revolucionarios”, no incluso, porque aún lo asiente en su programa de trabajo; sino por algo más esencial, criterio supremo de la verdad: por el que todos esos fundamentos, y justo precisamente esos fundamentos, los realice en la práctica.
La <<teoría educativa del “Educador Popular”>> se asume marxista, materialista dialéctica, y no sólo se pronuncia por ello en el discurso, sino la exponen explícitamente por escrito en su programa, explicando qué entienden por ello, y más aún, se esfuerza por ser consecuente en la práctica educativa con el esencial vínculo del materialismo dialéctico a la educación: su teoría del conocimiento.
Qué debe estar haciendo entonces el docente de educación básica como educador popular con fundamentos en el materialismo dialéctico; desde luego, asimilar la teoría del materialismo dialéctico, fundamento de su acción práctica; y hoy en día, estudiarlo no de fuentes de segundo o tercer orden, de toda suerte de “interpretes del marxismo” (lo que incluye al que esto escribe), o engañados por el “grandilocuente discurso revolucionario” que por ello se toman incluso a algunos como “grandes marxistas”; sino estudiando el marxismo, el materialismo dialéctico, de sus fuentes directas originales, del marxismo por lo que directamente dijo Marx, y no por lo que unos u otros “dicen que dijo”. En todo caso, estudiando el marxismo inicialmente desde sus fundamentos en Lenin, principal teórico del marxismo; el que realmente comenzó a sistematizar y dar los elementos de la formalización teórica de la teoría del materialismo dialéctico.
Pero más allá de ello, lógicamente obligado, está el gran problema de la aplicación práctica de la dialéctica materialista, en principio en el ámbito educativo, desde la aplicación de la teoría del conocimiento dialéctico materialista, cuyo fundamento es, a su vez, la llamada “teoría del reflejo”.
El docente del “programa del Educador Popular”, deberá, entonces, comenzar por el que, siendo posible conocer el mundo en sus esencias, el educando adquiere el conocimiento a partir de su actividad sensorial (empírica) en su relación con el mundo material objetivo circundante (se adquiere el conocimiento de que un conjunto de semillas fructifican según, no el “Libro de Texto”, sino según la observación dirigida a ese fenómeno en la realidad; del ejercicio de descripción tanto enumerativa como explicativa de fenómeno dado en la naturaleza y de la sucesiva explicación de las causas posibles, lo que habrá de derivar en el experimento con variables controladas); de esa actividad sensorial (empírica, de experiencia), con el objeto de estudio, se dará en el educando la percepción del fenómeno en su cerebro, a manera de un reflejo objetivo de la realidad objetiva (en donde la subjetividad, el pensar, se somete a lo que la realidad dicta); formándose la representación del mismo tanto en la imagen, como en la elaboración del concepto, la idea (en el ejemplo: el concepto o idea de la “fructificación de la semilla”).
La idea dada de la realidad como experiencia, no será ni con mucho, una idea acabada del fenómeno. Un mundo en movimiento y transformación, de diversas condiciones cambiantes en multitud de variables, imponen una constante interacción con la realidad para aprehenderlo, para apropiarse de ella en una indagación cada vez más exhaustiva del objeto de estudio dada al infinito. Y es así como el sujeto (cualquier sujeto pensante en condiciones normales, independientemente de la edad, del sexo, del idioma, de la nacionalidad, de la etnia o de la clase social, a partir de la nada*, comenzará a adquirir el conocimiento; y, en este caso de observación dirigida, de causalidad en variables controladas, de la adquisición en particular del conocimiento científico; no sólo válido como todo otro conocimiento que nos resuelve la vida cotidiana, sino, esencialmente, del conocimiento científico como el único conocimiento verdadero. He ahí la importancia de la escuela, y de una educación científica.
No obstante, hasta ahí, sólo está expuesta la etapa del conocimiento empírico (el dado por la experiencia). Pero en el cerebro del sujeto, del educando en este caso, a partir de la elaboración del concepto, se iniciará una segunda de las dos grandes etapas del proceso del conocimiento: se pasará del conocimiento empírico (de lo dado en lo concreto, en la realidad tal cual), al conocimiento teórico (al pensamiento abstracto). El sujeto, en la naturaleza del cerebro humano, comenzará a elaborar juicios; juicios de lo dado en la experiencia como antecedente demostrado en la experiencia práctica, y juicios acerca de lo que va suponiendo la causalidad de los fenómenos, estableciendo lo que se denomina como juicios de “tesis” (“juicios a demostrar”); que para demostrarlos, somete a prueba hipótesis, dadas como juicios derivados, o consiguientes inferidos en la lógica deductiva.
El educando, aún en el conocimiento empírico, ha sometido a experimento un conjunto de semillas (como de cualquier otro objeto de estudio en sus propias condiciones), ya en recipientes con tierra o el clásico algodón, una la ha dejado sin agua; a otra le ha puesto “coca-cola”; otra la ha dejado en agua en una caja hermética; otra en agua, la ha puesto bajo la cama; y una última la ha dejado en agua, al aire libre y bajo la luz solar. Entonces, de los resultados (incluso repetidos), el sujeto cognoscente elabora juicios (tesis), que suponen las causas reales que determinan la fructificación de la semilla. Y entonces, de manera natural (asunto demostrado por Aristóteles hace veinticinco siglos), en su cerebro se elabora el método hipotético-deductivo del conocimiento teórico o racional.
Toda semilla bajo condiciones propicias, es fructífera.
Agua, aire, luz solar, son las condiciones propicias.
____________________________________________
Luego, agua, aire y luz solar, hacen la fructificación.**
Luego viene la racionalidad en el uso y transformación del medio natural, a partir de donde se genera un nuevo conocimiento.
El mismo procedimiento, a excepción de lo experimental, que se suple por algún método de relación causal (concordancias, residuos, variaciones concomitantes), se puede hacer con la observación de un fenómeno social; por ejemplo, la razón del derecho al trabajo, o el aspecto ético de lo que el valor del trabajo representa.
Toda condición humana, es producto del trabajo.
Toda plenitud de la vida, es condición humana.
____________________________________________
Luego, toda plenitud de la vida, es producto del trabajo.***
Pudiendo observar la condición humana entre quien cuanta con trabajo y quien carece de éste (ya por gusto o por condición económico-social). Luego viene la conciencia por el compromiso y responsabilidad por la transformación de la realidad.
Hay que distinguir, finalmente, entre “teoría del conocimiento”, y “teorías del aprendizaje”. Si la teoría del conocimiento es un conjunto de elementos perfectamente bien determinados, insoslayables y rigurosos; la teoría del aprendizaje es un conjunto de elementos variables que permiten asegurar la apropiación de la realidad por el sujeto, tales como la memorización, la estructuración, la división y clasificación, la analogía, el modelaje y la simulación, la sinópsis, la línea de tiempo, la ruta crítica, los mapas conceptuales; todos igualmente válidos, todos igualmente necesarios y aplicables simultáneamente. De modo que, en contra de lo que se ha difundido por los ideólogos burgueses oscurantistas, razonar (teoría del conocimiento), no se contrapone con memorizar (teoría del aprendizaje), sino que, por lo contrario, se complementan (junto con las demás técnicas posibles de aprendizaje).
* A partir de la famosa “Tábula Rasa” de Rousseau.
** Modo DARii de la I Figura del silogismo.
*** Modo BARBARA de la I Figura del silogismo.