Fundamentos Filosóficos de la Teoría Pedagógica del Educador Popular; su Didáctica y el Profesional Docente.
Fundamentos Filosóficos
de la Teoría Pedagógica del Educador Popular;
su Didáctica y el Profesional Docente.
Luis Ignacio Hernández Iriberri.
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(10 ago 18).
Lenin hacía ver que en el marxismo, en su dialéctica materialista, no había una “teoría del ser” (ontología), y, aparte, una “teoría del conocer” (gnoseología); sino que ambas eran, en la teoría del conocimiento, una y la misma. Dicho de otra manera, no puede darse el pensar sin el ser (lo subjetivo sin lo objetivo), pues el pensar siempre es un reflejo del ser (el reflejo objetivo de la realidad objetiva).
De este modo, la teoría del conocimiento dialéctico materialista, en su generalización, es el método más general y esencial del conocimiento, su abstracción teórica; como la sistematización del conocimiento, tanto en el método de la ciencia en general como en el conjunto de los métodos particulares de las ciencias especiales, es el método particular del conocimiento, su concreción práctica; y ambas categorías: teoría del conocimiento y ciencia o sistematización del conocimiento, expresan la unidad dialéctica indisoluble entre el ser y el pensar (entre el sujeto y el objeto), en sus transformaciones mutuas.
Cuando Lenin expresaba que “la dialéctica materialista es todo poderosa porque es exacta”, ello quedaba dado en el supuesto de que es exacta, porque es científica. En la transformación de los opuestos, puede decirse inversamente, que “la ciencia es todopoderosa, porque es exacta”, dado el supuesto de que es exacta, porque es dialéctico materialista”; es decir, plenamente objetiva, un pleno reflejo objetivo de la realidad objetiva.
Así, ciencia y dialéctica materialista son lo mismo en dos momentos distintos, uno en el método de la sistematización del conocimiento, y otro en el método gnoseológico o de la teoría del conocimiento; o, dicho de otra manera, la dialéctica materialista es la “condensación”, la generalización o síntesis de la ciencia, como la ciencia (en sus formas particulares) es el despliegue o desarrollo de la dialéctica materialista.
Hasta Marx y Engels, estas dos categorías: los métodos gnoseológicos (de cualquier filosofía), y los métodos de la sistematización del conocimiento, se entendían entre sí como algo, si no separado, sí distinto uno de lo otro, y el rigor de una categoría no se trasladaba al rigor de la otra recíprocamente. Fue hasta Marx y Engels que se dio el momento histórico de la convergencia de ambas categorías en los desarrollos, por un lado, de la ciencia y su método que venía desde los orígenes de la modernidad ilustrada en el siglo XVII con Galileo y Kepler, luego comenzados a estudiarse y generalizarse por Francis Bacon y René Descartes y muchos otros estudiosos del siglo XVIII; y por otro lado, de la dialéctica y el materialismo que se funden en el pensamiento de Marx y Engels a partir de mediados del siglo XIX.
De ahí que tanto el idealismo filosófico “posmoderno” en sus diversas variantes, como el oportunismo revisionista disfrazado de “marxista”, centrando su ataque en la “ciencia de la modernidad”, lo hacen, en realidad, sobre el pensamiento marxista dialéctico materialista.
El fundamento filosófico de la teoría pedagógica de la educación popular; con sus fallas, con sus limitaciones, con sus errores, pero que, por definición, es algo siempre perfectible en tanto referida a un fenómeno profundamente complejo y altamente dinámico; es la dialéctica materialista. Pero dicha teoría pedagógica con tal fundamento filosófico, ante su solución didáctica, plantea un problema complejo: la profesionalización docente.
La profesionalización, en general, no sólo es un asunto del conocimiento especializado y relativo a los criterios de la verdad; lo es, especialmente a su vez, en el problema de la conducta moral, que en el profesional va más allá de una ética normativa (teleológica) que satisface a la sociedad (la común a todos), para ser una ética no-normada (deontológica), con licencia para ser independiente de las consecuencias del acto moral, particularmente importante en el profesional con responsabilidad directa ante la sociedad (medicina, abogacía, ingeniería, comunicación, y, en este caso, la educación básica), pero que, más aún, cuya responsabilidad moral en el docente de educación básica, no se ejerce de manera exclusivamente individual, sino, a su vez, en una responsabilidad moral colectiva (o normada por el Estado en nombre de la sociedad). En suma, a eso se le llama alto nivel de conciencia social; es decir, un alto nivel de los conocimientos a aplicar, pero más aún, de los conocimientos de la sociedad en que se aplican en lo étnico, económico, social, político e ideológico, esto último como ese fundamento filosófico (que implica el reconocimiento de la lucha de clases y el proceso para superarla).
Ahora, supuesto un código ético para la docencia en educación básica, ello es, si no condición de necesidad, si condición propia a los fundamentos filosófico-pedagógicos de la educación popular, como, principalmente, al ejercicio didáctico de la misma.
Si el fundamento teórico filosófico-pedagógico del educador popular es la dialéctica materialista, su despliegue práctico estará, pues, en su didáctica propia, la cual supone un docente en libertad; profundamente entendida ésta como la conciencia de la necesidad; para educar en lo concreto de la situación concreta, no obstante, bajo las condiciones de necesidad que impone la normatividad del Estado. Esto es, desarrollar un curso, por forma, en la lógica de las condiciones particulares, pero sin omitir una sola parte del contenido de un programa dado aun cuando éste no se siga en su orden preestablecido en una lógica abstracta general (producto, no obstante, de una cierta experiencia general); y luego, hacerlo según una lógica didáctica concreta propia a esas condiciones particulares, apoyándose en esa lógica didáctica preestablecida en abstracto como recomendación. Donde todo lo anterior, no significa otra cosa que la necesidad, no sólo de un docente con una clara ética profesional, sino, además, profundamente creativo.
En la lucha por una educación científica, que significa lo mismo que una lucha por una educación materialista dialéctica, está ahora la conciencia de la profesionalización docente (de su deontología), que implica necesariamente el conocimiento de los fundamentos ideológicos, pero no sólo como “teoría” (como fundamentos filosófico-pedagógicos), sino esencialmente como práctica, es decir, como aplicación (como didáctica).
Frente a ello se despliegan los recursos de la reacción oscurantista, principalmente con la estrategia revisionista de disfrazar de “marxismo” sus propuestas que, en sus sofismas, revelan posiciones “posmodernas” fundadas, unas, en el más puro idealismo filosófico kantiano de la filosofía del “criticismo”, o del “racionalismo crítico” popperiano, o del “marxismo crítico” de resabios “neomarxistas” de la “filosofía de la superestructura” de la “Escuela de Filosofía de Frankfurt” (como la “pedagogía crítica” que es una especie de síntesis de todo ello); u otras, en el simplismo de la filosofía pragmática acientífica (en el llamado “modelo dual”, el que, por lo demás, no se aplica en la educación básica, y de ahí que sea, a la vez, la “pedagogía crítica”, su transición preparatoria a ello). De qué tan rápido se mueva y organice cada parte, dependerá el próximo futuro de la educación básica en México.