Educación para una Emancipación Social
Educación para una Emancipación Social*
Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.**
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3 jul 15.
Introducción.
Hemos expuesto quizá en unos seis ensayos desde mediados de 2012, sucesivamente: 1) el problema del conocimiento verdadero; 2) el juicio intelectivo, moral y estético en la valoración moral de un proyecto educativo; 3) los métodos de la teoría del conocimiento, o fundamentos gnoselógicos, en la educación; 4) la crítica los planteamientos del llamado “posmodernismo” en sus propósitos profundamente oscurantistas; 5) aspectos de la ética como teoría de la moral; 6) la confrontación de las cualidades que hacen la calidad del proyecto capitalista burgués de educación, con las cualidades del “Proyecto Alternativo de Educación Popular”; etc.
En términos generales hemos tratado, primero, de ir de lo simple a lo complejo; y segundo, en un orden secuencial donde unos aspectos discutidos han supuesto los anteriores, y, que a la vez, son la base para tratar nuevos aspectos problemáticos de mayor complejidad. Es el caso ahora de este ensayo, en el que analizamos ya el vínculo de todas esas consideraciones filosóficas, directamente con la educación, explicando las funciones de la educación “ético-estética”, y la naturaleza de la denominada “Pedagogía Crítica” (a nuestro juicio, que bien se pudiera denominar como “Pedagogía del Pensamiento Complejo”), y que al parecer –esa es nuestra sospecha–, es dicha teoría pedagógica la que está en la Reforma Educativa del Estado. En ella desaparece el docente como ese adulto que asume la responsabilidad de trasmitir (en este caso en el nivel de Educación Básica), metódica y sistemáticamente, el conocimiento, convirtiéndose tan sólo en el “facilitador” u “orientador”, ahora ya no del fenomenológico “aprendizaje significativo” (por el cual el sujeto muestra que ha aprendido, en la medida que “da significado de existencia” a los objetos singulares de la realidad), sino de una pseudomecanicista “cualificación del reflejo objetivo”, por el cual, individual y psicológicamente, se subjetiviza ese conocimiento en forma de una “verdad subjetiva”.
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Si la ideología del llamado “posmodernismo” es el rechazo de conjunto de ese otro momento de la historia, del cual, por oposición, surge, conocido como la modernidad, formado éste por los períodos del Renacimiento (ss.XV-XVI), y la Ilustración (ss.XVII-XVIII); ese “posmodernismo”, entonces, rechaza con ello, y así lo hace abiertamente sin la menor reserva, todos los aportes de tal época, en esencia: la ciencia y su método (aporte de la Ilustración); y el humanismo, como el respeto a la dignidad y valor de la personalidad humana (aporte del Renacimiento).
Pero esa ideología “posmoderna”, al lanzar su ataque tanto a la ciencia como al humanismo, al mismo tiempo, con ello, se lanza contra el marxismo o dialéctica materialista (la filosofía del proletariado), que gnoseológicamente se identifica con la ciencia y su método; contra el humanismo, cuya expresión fundamental despliega las relaciones morales, objeto de la ética,; como de la relaciones sociales en el desarrollo armónico del individuo en el libre desarrollo de sus habilidades y capacidades creadoras, objeto de la estética.
De este modo, donde el “posmodernismo” incide con particular importancia, es en el ámbito de la educación, y no sólo con el fundamento psicopedagógico (relativo al individuo y el inconsciente), que distorsiona el fenómeno social ético-estético y de los procesos conscientes de la educación, sino, incluso, con la omisión en dicha formación ético-estética, o por lo menos, con la confusión de ésta, reducida a la práctica tanto de “hábitos cívicos” por una parte, como, por otra, a las “actividades artísticas”; en vez de promoverse la enseñanza de la Ética y de la Estética sistemáticamente en sus fundamentos teóricos, tal como se hace con cualesquier otras ciencias, tanto naturales como sociales.
Más aún, promoviendo la teoría psicopedagógica en la denominada “Pedagogía Crítica”, de Henry Giroux, en las posiciones de falsa bandera del llamado “neomarxismo”, o filosofía del superestructuralismo; por demás, teoría pedagógica que creemos está en el proyecto de la Reforma Educativa actual en México, con la cual se dejaría atrás la actual pedagogía constructivista fundada en el idealismo subjetivo de la fenomenología de Kant, por lo cual el aprendizaje se da cuando el sujeto “objetiviza” el “constructo” de la “idea innata trascendida” (o “conocimiento previo”), dando “significado de existencia” (de donde el “aprendizaje significativo”), a los objetos singulares de la realidad.
Más, con la “pedagogía crítica”, ahora, fundada híbridamente entre la fenomenología del idealismo subjetivo, y un aparente materialismo mecanicista (que en realidad desemboca incluso en la metafísica), aún en calidad de teoría psicopedagógica, se presenta más sutilmente aún que el constructivismo, como aparente teoría educativa científica, en tanto acepta el conocimiento como el “reflejo objetivo”, aun cuando no de la “realidad objetiva” como tal, existente fuera e independientemente del sujeto, sino como una “realidad cualificada” por el sujeto y aprehendida subjetivamente, de modo que, ahora, no son las ideas las que adquieren “significado de existencia” al “objetivarse” en la realidad amorfa (como en el constructivismo); sino que es la “realidad amorfa” la que, “cualificada” por el sujeto, adquiere existencia en sus objetos singulares, y sólo adquiere existencia en sus objetos singulares, en las ideas, como conocimiento aprendido. La pedagogía crítica, pues, es una especie de “trascendentalidad” kantiana a la inversa.
Teoría del Conocimiento “posmodernista” “neomarxista”, o del “superestructuralismo” de la Escuela de Frankfurt.
El planteamiento superestructuralista de esa filosofía “posmodernista” de falsa bandera del llamado “neomarxismo”, es, pues, el fundamento gnseológico del proceso de “doma de la condición humana”, por la cual no sólo se anula el pensamiento científico y su método y con ello su capacidad intelectiva racionalista, sino, en ese proceso de alienación social a través de la educación, esos fundamentos psicopedagógicos del individuo y el inconsciente, que reducen al sujeto al individualismo extremo, se aniquila la identidad misma del ser humano, por excelencia, un ser social.
De ahí que nada interese más a esta posición del capital, reaccionaria, burguesa, que esa omisión y tergiversación de la educación moral y de la capacidad creativa y percepción de lo bello; es decir, de la educación ético-estética.
En consecuencia, por oposición, una educación que realice la emancipación social, una educación proletaria, ha de ser eminentemente científica, fundada en la dialéctica materialista, tal que dote al sujeto de la capacidad para el conocimiento objetivamente verdadero, y en una conciencia tanto cada vez más multifacética de sí mismo en su condición humana, como de una conciencia social de sus propios fines.
Una educación fundada en la dialéctica materialista, en el marxismo, no sólo reconoce la importancia evidente de la formación intelectiva (esa que se da en el campo de las ciencias tanto naturales como sociales), sino asigna no menor importancia a la formación moral (en el campo de la ética, en la distinción de lo bueno y lo malo, y por lo tanto, en la formación de una conciencia social, de responsabilidad y compromiso con dicha sociedad); y de la percepción sensible de lo bello y del desarrollo de las capacidades creativas en la formación en lo estético (en el campo de la estética, en la distinción entre lo bello y lo feo).
La educación ético-estética en particular, es la formación del sujeto en el verdadero humanismo, no sólo antropocéntrico, sino esencialmente monista (es decir, que no reconoce más mundo real, que el mundo de los objetos materiales que rodean al sujeto, y todo mundo sobrenatural, pretendidamente tan real como el mundo material, es excluido), así como esencialmente ateísta (no hay más Dios ni ser divino, que el ser humano mismo).
Para la educación dialéctico materialista en su propósito de emancipación social, se trata de hacer de la vida no sólo en las relaciones sociales en los más altos valores morales, sino hacer de la vida arte: creación de sí mismo.
Así, si para Platón, no pudiendo ir el ser humano más allá de los atributos creadores exclusivos de Dios, el arte se reducía a la simple imitación. Pero, para su discípulo Aristóteles, ese arte en la imitación ya no fue simple, sino imitación trascendente; es decir, que iba un tanto más allá, con sentido “innovador”. De esa manera se entendió durante toda la época teísta en la Edad Media, e incluso aún en el Renacimiento, en una época en que ya reinaba una forma primitiva del ateísmo en el pensamiento panteísta, según el cual “Dios está en todo”, o que “todo es expresión de Dios”, de modo que, hacer ciencia, a la vista de la Santa Inquisición, no contravenía la idea de Dios, sino por lo contrario, “exploraba su magnificencia”.
Pero hubo un salto importante a fines de la Ilustración con Kant, para quien el arte, ya no podía limitarse a la idea abstracta de esa “imitación trascendente”, sino adquirió la forma concreta de lo que, si bien no es aún actividad creadora atributo de Dios, si fue ya, construcción, en una época nueva en la que, en el desarrollo del pensamiento ateísta, reina ahora el pensamiento deísta, por el cual se reconoce la existencia de un Dios creador, “causa primera” de todo lo existente; pero, aristotélicamente aún, dejando el estudio de su “causalidad eficiente” a la ciencia, apartando en ello a Dios. Con Kant, el arte en el ser humano es la capacidad de construir, ahí donde Dios no había hecho.
Pero, inmediatamente después, con Hegel, ya en el siglo XIX, éste llegó a la conclusión más avanzada, de que el arte es algo más que “construcción” ahí donde Dios había dejado de construir, sino que el arte es, eminentemente, acto creativo. Es decir, que creaba, ahí donde Dios había dejado de crear; y con ello, el ser humano se hacía del mismo y más esencial atributo de Dios: el ser creador; es decir, donde el ser humano se hacía como Dios, y Dios mismo; y esa evolución del ateísmo desde su forma primitiva panteísta, al deísmo, se consumó entonces plenamente como tal.
Finalmente, si para Hegel el arte era el ateísta acto creativo en el que ya no sólo se dejaba a Dios de lado, sino que, sin dejar de reconocer su existencia, dialécticamente se le negaba como simultánea afirmación del ser humano, para el siguiente pensador en este desarrollo histórico, Marx, el arte fue ya, a más de ateísta acto creativo, realización social humana; es decir, acto transformativo de la realidad en el cual el ser humano se convierte en un ser humano real, que al negar la existencia misma de Dios, ya no sólo hace una afirmación propia de sí, sino se reconoce a sí mismo en sus capacidades creativas. He ahí pues, la importancia de la educación estética.
* Conferencia para los profesores del CEND-SNTE, 15 de julio de 2015.
** Para toda aclaración del grado, consultar al Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM), acerca de por qué la tesis doctoral está obstruida desde hace seis años (en nuestra versión: no hay más objeción que el que no se acepta el método empleado, la dialéctica materialista, ni que se concluya que la Ilustración novohispana era ateísta y materialista)